ANÁLISIS DE SITUACIÓN Y DIAGNÓSTICO

Ante la imposibilidad de desarrollar una evaluación directa, hemos optado por fundamentar nuestra propuesta a partir de estudios realizados con anterioridad. En concreto hemos empleado, entre otros el Informe INCE del año 2000,  Informe del Defensor del Menor (Pedro Núñez Morgades) publicado el 14 de junio de 2005, el Informe Cisneros VII “Violencia y Acoso Escolar”, “Convivencia Democrática y Disciplina Escolar (Proyecto Atlántida) de Septiembre de 2003, “La Convivencia en los Centros Educativos de Secundaria en la Comunidad Autónoma Canaria (Evaluación e Investigación Educativa)” del Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa de Enero de 2004, “Violencia entre Compañeros en la Escuela” del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia del año 2005 y “El Maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria (1999-2006)” realizado por el Defensor del Pueblo.

Aunque esos estudios fueron realizados hace aproximadamente una década, todos los indicadores apuntan a que la situación, lejos de mejorar, empeora por lo que es muy posible que partamos de estadísticas incluso demasiado optimistas.

En los últimos años en España se han multiplicando en los medios de comunicación las noticias referentes a agresiones físicas a profesores o agresiones entre los propios alumnos.

Algunos datos del Informe INCE son concluyentes: En el año 2000 el 80 % de los profesores encuestadas afirmaron que había habido situaciones de indisciplina en su centro durante los tres últimos años.

El Defensor del Menor hacía públicos el día 14 de junio de 2005 los siguientes datos: Los problemas de convivencia escolar representan el 27% de las quejas que se presentan ante el Defensor del Menor. Más del 9% del alumnado de Educación Secundaria sufre amenazas y más del 4% agresiones físicas directas, aunque el 30% declara sufrir agresiones verbales de compañeros con cierta frecuencia.

En el País Vasco, en tan sólo cuatro meses, se abrieron el pasado año 50 expedientes disciplinarios relacionados con la violencia y en la Comunidad Valenciana, entre los meses de marzo y abril de 2005, se abrieron 200 expedientes disciplinarios.

En una consulta realizada por ANPE al profesorado de Madrid el 85% del profesorado hablaba de una situación de violencia en los Centros. Un 22% del profesorado en activo tiene serias dificultades para dar clase y el 63% restante tiene problemas para dar clase en algún momento.

El Informe Cisneros VII “Violencia y Acoso Escolar” en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller, de septiembre de 2005, revela que uno de cada cuatro escolares de entre 7 y 18 años es acosado por sus compañeros de clase.

De toda esta compilación de datos, nos gustaría destacar sobre todo el comportamiento habitual del alumnado frente a una agresión:

·             Aguantar (50%)

·             Insultar (36,2%)

·             Pegar (19,8%)

·             Hacerle lo mismo (19,8%)

Es decir, ninguno responde intentando resolver el conflicto desencadenado y normalizar así la convivencia. Absolutamente todos reaccionan de manera visceral y ofensiva o directamente se bloquean sin saber que hacer. Por otro lado: ¿Cómo iban a contestar de otro modo si nadie les ha señalado tan siquiera la posibilidad de alternativa alguna?

Otro aspecto que nos gustaría destacar es que al aludir a las causas de la agresión se menciona una provocación anterior en más del 70% de los casos. Ello, a nuestro juicio, evidencia la existencia de procesos previos en los que un pésimo manejo de los mismos concluye con un más que lamentable resultado. Los indicios de conflicto son: incomodidad; incidentes; malos entendidos; tensión y crisis que ya es una señal evidente de que el conflicto se ha instalado y debemos trabajarlo para solucionarlo o por lo menos evitar la escalada

Frente a una situación de conflicto es posible elegir conscientemente una actitud ante el mismo, a fin de no caer en una reacción refleja. Puede pensarse que nuestra reacción es natural, pero muchas de nuestras reacciones “naturales” son hábitos aprendidos en las primeras etapas o en el transcurso mismo de nuestra propia vida.

Por otro lado, la existencia de conflictos en las instituciones escolares no solamente no debe asustarnos, ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo en principio habitual en cualquier contexto de convivencia entre personas; así, por el contrario, los conflictos pueden ser oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal para todos los miembros de la comunidad escolar.

Ampliando nuestro particular análisis, entendemos que nos hallamos en un crucial momento de transición general de modelo, no solamente en la esfera educativa, en el sentido de ir propiciando relaciones más flexibles, democráticas y cercanas en todos los ámbitos de actividad humana. Pero si eso no va acompañado de una pedagogía nueva en el modo de gestión del conflicto lo que ocurre es que eso que antes no afloraba, al hallarse reprimido por actitudes muy severas basadas en la disciplina, ahora aparece en todo su esplendor generando así esa sensación de pérdida de autoridad tan característica del profesorado actual. Esa pérdida de “respeto” a la que se alude, en nuestra opinión, jamás existió y, en su defecto, lo que había era miedo frente a una cultura del castigo que escondía toda esa miseria “debajo de la alfombra”. En ese sentido, cabe reflexionar acerca de los lugares donde suelen producirse las agresiones evidenciando su elevado grado de exposición al naturalizarse tales comportamientos que se ejercen ya sin pudor alguno tal y como muestran los datos recogidos de los informes mencionados. Según éstos los lugares donde tienen lugar mayoritariamente las agresiones son:

·             Clase (53,4%)

·             Patio (53,4%)

·             Alrededores del centro (32,8%)

Si nos resistirnos a este cambio, hemos de considerar entonces que los actos violentos están sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, sentimientos, y los aspectos cognitivos están presentes y configuran parte del ambiente del centro educativo. El problema comenzará cuando se aborde la resolución de conflictos a través del ejercicio de la autoridad y del castigo, provocando una atmósfera de tensión en el aula en el que el docente no puede o no sabe afrontar, quedando así la cuestión sumergida y oculta en las relaciones interpersonales y en el clima del centro que lo sustenta.

Los conflictos mal gestionados generan una perturbación que altera el clima normal de convivencia mientras que el diálogo es una apuesta que previene el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia y la masificación. El diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes.

Pese a que la violencia en nuestra sociedad es un buen ejemplo de problema trasversal, actuar inicialmente desde la etapa académica resulta ser una estrategia cuanto menos interesante. En cualquier caso, trivializar o banalizar sobre el problema negando su trascendencia y afirmando necedades del estilo de: "son cosas de niños” o “hay que aprender a manejarse en la vida” supone, sin lugar a dudas, un gravísimo error.

El alarmante nivel de violencia alcanzado en el ámbito educativo coincide plenamente con el que luego se reproduce en otros sectores de actividad, como el doméstico o el laboral. Ello evidencia nuestra incapacidad a la hora de intervenir eficazmente para atajar el problema en la etapa escolar. Al no resolverse ahí, se arrastra a situaciones vitales posteriores en los ambientes correspondientes.

Coherentemente con lo expuesto, en todos los centros de enseñanza comienza a existir hoy en día una preocupación creciente ante fenómenos tales como, la violencia de género, el acoso escolar, las agresiones a profesores... Etc.

Últimamente el interés de la comunidad educativa no se centra ya tanto en cuestionar los contenidos técnicos de las materias a impartir en el plan de estudios como en reflexionar acerca de qué modelos de comportamiento que les estamos inculcando a nuestros futuros conciudadanos.

Resulta imprescindible entonces ir impulsando formas de relación interpersonal más integradoras, capaces de ir erradicando progresivamente todo vestigio de violencia. Debemos difundir y reivindicar la cultura del diálogo como una alternativa válida a desarrollar en cualquier elaboración colectiva, implantando así valores como la solidaridad, la empatía, la consideración, la creatividad y la igualdad. Sin lugar a dudas, ello generará ámbitos más cordiales y propiciará actitudes más cooperativas incrementándose, de ese modo, el espíritu de cuerpo entre el alumnado, lo que constituye la mejor prevención posible frente a incipientes conductas violentas.

La educación emocional hace tiempo ya que dejó de ser una apuesta teórica para ser una realidad en muchas aulas de España. Por ejemplo, el Programa de «Educación responsable» llevado a cabo por la Fundación Botín promueve desde hace diez años y de forma gratuita la formación en inteligencia emocional en los 70.000 alumnos de más de 150 centros educativos de seis comunidades distintas (Cantabria, Madrid, La Rioja, Navarra, Galicia y Murcia).

Con ello se mejora de forma drástica la comunicación y convivencia en los centros escolares a partir del trabajo conjunto de docentes, alumnado y familias. De hecho los beneficios en estos colegios, se puede apreciar desde los primeros días, en cuanto se empiezan a trabajar las habilidades sociales ayuda a los alumnos a conocerse y confiar en sí mismos, a comprender a sus compañeros, a reconocer y expresar emociones e ideas, a desarrollar el autocontrol, o aprender a tomar decisiones responsables.

Así lo han recogido en su informe «Educación Emocional y Social. Análisis Internacional 2015», donde muestran cómo los centros que apoyan este tipo de formación en habilidades sociales han obtenido consecuencias probadas muy importantes relacionadas con algunos de los problemas graves y difíciles de resolver de nuestro sistema educativo:. Son colegios que han mejorado la convivencia y la relación entre profesores y alumnos y, por ende, disminuido los niveles de violencia y de consumo de drogas. Incluso han reducido síntomas asociados a la depresión infantil y juvenil,

Son numerosos, por consiguiente, los estudios que concluyen que la educación emocional ayuda a que los alumnos mejoren sus habilidades para relacionarse entre si y aprendan a resolver conflictos. Colateralmente se consigue además que disminuyan los niveles de violencia en las aulas e incluso que mejore el rendimiento académico.

Aparte del ya mencionado, nos gustaría destacar:

El Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muñoz, 1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Málaga. Sus objetivos son: la construcción de un estilo de pensamiento para la resolución no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la evaluación ante y postreflexiva de una conducta dada; la práctica y el aprendizaje de la negociación, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y cooperación) en distintas situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la responsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democráticos de confrontación verbal, y la muestra de respeto y de aceptación hacia las decisiones tomadas por el conjunto.

El Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes étnicamente heterogéneos (Díaz-Aguado, 1992, y Díaz-Aguado y Royo, 1995). Los elementos principales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otros grupos étnicos; discusión y representación de conflictos étnicos con objeto de fomentar la adecuada comprensión de las diferencias culturales y étnicas, desarrollando empatía hacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial, así como habilidades que capaciten a los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad étnica; a través de la comunicación interpersonal, el diseño de situaciones y materiales que incrementen el aprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario llevan a cabo fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente, favoreciendo así actitudes y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial.

Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha sido evaluada de forma sistemática. Se aplicó por primera vez en escuelas públicas de Madrid que contaban tanto con minorías étnicas (gitanos) como con grupos de alumnos desaventajados socioculturalmente. Los resultados de la evaluación del programa mostraron diferencias significativas a favor de los grupos experimentales en relación con las siguientes variables: tolerancia a la diversidad y superación del prejuicio (cognitiva y afectivamente, y en términos de comportamiento real); una mejor interacción entre ambos grupos étnicos (payo y gitano); una mejora en la actitud general hacia los compañeros del centro y una mayor motivación hacia el aprendizaje; un importante incremento en la autoestima de los estudiantes y, de modo específico, en el autoconcepto académico de los alumnos gitanos. En una segunda ocasión, el programa se aplicó con alumnos de 10 años en un contexto similar, pero los problemas de relación interpersonal vinculados con el prejuicio racial resultaron ser en este caso mucho más resistentes al cambio.

El Programa para fomentar el desarrollo moral a través del incremento de la reflexividad (Gargallo, 1996). En apariencia aún más especializado que los dos anteriores, este programa pretende incrementar la reflexividad de los estudiantes, y el consiguiente descenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que existe una relación positiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad de estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos.

Y es que, en ocasiones, un enfoque algo superficial puede inducirnos a cometer el error de considerar este problema únicamente en su dimensión más evidente. Al margen de la agresión física, existen otras formas de violencia, más sutiles pero igualmente preocupantes. Esas tensiones cotidianas menos folclóricamenre explícitas suponen una verdadera antesala de comportamientos más preocupantes y, al igual que sofocar un incendio una vez se ha desatado supone una ardua labor, comenzar por recomponer una convivencia cuando la concordia se ha quebrado no es la manera más inteligente de actuar. Así como la disrupción puede devenir en violencia hacia el profesorado, la conflictividad mal gestionada entre alumnos da lugar a episodios violentos de mayor envergadura. Bajar el listón de la tolerancia constituye una estrategia preventiva muy a considerar. Debemos pues entender que siempre que forcemos o, incluso, persuadamos sutilmente a alguien para que asuma una decisión contra su voluntad, la violencia será un hecho consustancial a ello y todo lo que suceda a partir de ahí quedará envilecido por ese nefasto legado.